近年来, 我国开始出现了专业教学标准这一概念。这一概念最早由上海提出, 2004年上海启动了以专业教学标准开发为抓手的专业课程改革。后来江苏等省份借用了上海的专业教学标准概念, 用于专业课程改革。然而上海等省市开发专业教学标准的目的, 只是为了规范职业学校专业课程的设置及其教学, 改变当时职业学校课程设置混乱、残缺不全, 教学比较随意的现象, 并落实能力本位课程改革, 带有很强的实施性。它只是对人才培养方案这一概念的替代, 实质上就是编制得更加详细的人才培养方案。在国家层面提出的专业教学标准概念, 则与上海等省市和职业院校普遍流行的专业教学标准概念在内涵上有本质区别。

国家层面的专业教学标准, 是职业院校人才培养方案制定的依据, 而不是人才培养方案本身。它提出的目的:

1.填补我国职业教育课程建设的一个空白, 即国家只给职业院校人才培养方案制定提供了文件依据, 而没有提供标准依据。这一状况给职业院校课程建设造成了很多问题, 使职业院校的课程建设水平很难有实质性提高。学校层面的课程建设都会涉及基本的标准依据问题, 而标准是学校层面没有能力开发的, 而且为了保证国家人才培养有共同的基本规格要求, 这个层面的开发也不能在学校层面进行。比如国家对普通教育课程的管理是以单门课程为载体进行的, 因而国家层面着力进行了课程标准开发, 旨在通过课程标准的开发大幅度提升学校的课程建设水平。事实上, 普通教育的这一目标基本达到了。职业教育由于是专业教育, 它是以专业为单位对职业院校的课程进行管理的, 因而我们提出专业教学标准这一概念。职业教育专业教学标准开发的核心工作是对职业岗位的任务与能力进行分析, 确立能力标准, 建构学习内容, 而且这个标准还要考虑中职、高职、学徒制之间在学习水平上的衔接关系, 不仅其分析工作很复杂, 科学性很强, 而且涉及到职业教育体系构建问题, 因而更需要在国家层面完成。

2.明确区分教育行政部门与职业院校在课程与教学领域的职责。教育部以往也非常重视对职业院校课程建设的具体指导, 但以往的指导工作往往体现为直接为职业院校编制人才培养方案, 这就模糊了教育部与职业院校在功能上的区分。其出发点当然是希望职业院校能在教育部编制的人才培养方案的基础上, 根据学校的办学特色进一步深化, 但客观上学校能深化的空间比较有限, 以致反而限制了职业院校课程建设的空间, 不利于提升职业院校面向市场自主办学的能力, 如果配合以严格的评估, 要求职业院校一定要实施教育部的人才培养方案, 还会不利于职业院校根据市场变化及时调整人才培养方案, 并在人才培养上体现出地区特色、院校特点。而教育部及各省市教育行政部门的领导职能又没有充分发挥出来。因此专业教学标准这一概念的提出, 反映的是我国职业教育在课程与教学领域治理范式的转换。

因此, 可以对专业教学标准与人才培养方案之间的关系做出如下理解:专业教学标准是国家事权;人才培养方案是职业院校根据人才市场需求, 在体现国家人才培养总体要求的前提下, 依据职业教育国家教学标准及相关文件要求, 结合学校办学实际, 对人才培养目标与规格、课程体系与实施方案的整体设计与确定, 是职业院校实施人才培养过程的基本依据, 也是提高人才培养质量的基本保障。职业院校依据教育部颁布的国家专业教学标准, 在相关文件的规范要求下制订人才培养方案, 对于确立职业院校面向人才市场自主办学的地位, 提升人才培养的针对性, 促进其专业建设的主动性具有重要意义。

借鉴其它国家的经验, 我国专业教学标准开发解决国家统一性与地区学校的多样性、灵活性之间矛盾的策略有两条:1.以专业大类而不是专业为基本类别进行开发;2.以模块而不是课程为基本单元进行开发。要打通大类专业中各专业之间的界线, 形成以专业大类为基本类别的课程模块库。也就是说国家专业教学标准要放弃专业与课程这两个概念, 抓住这两个概念的两头, 即作为专业组合的专业大类, 和作为课程组织单位的模块。

以专业大类为开发的基本类别, 可以给职业院校在专业定位的选择上提供自由度;以模块为开发的基本单元, 可以给职业院校在课程设置上提供自由度。其核心就是要在功能定位上把国家层面的专业教学标准与院校层面的人才培养方案区分开来。如果把整个课程体系比喻为一个超市, 那么专业教学标准是这个超市的仓库, 而人才培养方案是这个超市货架上面向客户的商品。国家层面制订标准, 应注意与学校层面人才培养方案制订的区别, 为实施留有余地。过去国家层面的课程开发行为由于被框定在专业与课程这两个概念中, 以致没有把专业教学标准与人才培养方案在功能定位上完全区分开来, 使得教育部课程开发行为与职业院校课程开发行为没有实质区别, 反而制约了职业教育课程建设的进程。 

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